洪都拉斯弗朗西斯科·莫拉桑国立教育大学在洪境内所有省市均开设有教学点。鉴于大学的课程为线下教师授课和线上统一授课相结合，有基础课程网络和设备可充分利用，孔院在课程设置和安排上，主要关注本地化和数字化两个方面。

“本地化”主要是结合西班牙语特点，开设专门的拼音课程、汉字课程，以此来为孔院学员面临的发音、书写两大难点进行专项突破。同时，在发音上更多地关注和西语、英语等语言的对比，让学生更快接受相关知识；在书写上，则更多地从构字角度出发，从简到繁，从易到难，让汉字学习过程更为轻松。

“数字化”主要是指在孔院开设的课程中，将线下课程同步直播，或开设线上线下平行班，确保能够通过网络实现课程在洪境内的全部覆盖。而在本地教材建设的过程中，也是以纸质自编讲义和线上数字资源为主，结合中国及洪都拉斯、中美洲或拉丁美洲的新闻，补充相关中文、文化知识，让孔院学员的学习资源路径更加立体、全面。

在国际中文教学中，孔院以《HSK标准教程》和《新实用汉语课本》等通用教材为基础，进行本土化二次编创，使内容贴合摩洛哥文化，提升教学实效。具体实践包括：

1．情境替换，增强生活关联。将教材中的情境融入本地生活实际，我们根据摩洛哥文化背景做了替换调整：例如，将“换英镑”改为“换迪拉姆”，将“圣诞快乐”替换为开斋节、宰牲节等本地节日。通过这些内容的本土化处理，不仅拉近了学生与中文的距离，也自然而然地激发了他们对中摩习俗的观察、比较与跨文化思考。

2. 内容调整，避免文化冲突。摩洛哥的宗教文化背景明确，对于婚恋、饮酒等内容往往需要做适度处理。例如，教材中“漂亮姑娘愿意做我女朋友”的主题不符合当地文化，也会被认为存在性别凝视，我们会以“租房”“征求建议”等话题重构对话。涉及饮酒、饮食的例句则以合适词汇替换，既保持交际功能又不引发文化冲突。

3. 表达优化，传递积极导向。例如，我们将教材中“又……又……”的例句“又年轻又漂亮”替换为“又认真又负责”等注重品格与能力的表达，使教学内容兼具语言功能与价值导向。

总之，教材本土化绝非简单翻译，而是有意识的“文化适配”。它要求教师作为敏锐的编者与文化的桥梁，在坚持教学主线的同时，确保内容既接地气、又导向善意的理解，使中文教学真正成为文明间积极、平等的对话。

在教学资源的选用、编创与本土化使用方面，应坚持“以学习者为中心”，充分考虑不同学习者群体的需求差异。内大孔院基于肯尼亚及东非地区教育体系的特点，结合课程设置和学生语言基础，自主编写并出版了《东非实用中文课本（初级）》。该教材结构清晰、难度递进合理，并预留充足的自学与复习内容，使课堂教学能更聚焦于语法讲解、发音纠正与汉字练习，从而显著提升学习效率。配套的视频微课进一步巩固语法知识，有效解决中文系本科生课时不足、语言环境薄弱的现实问题。

为营造更丰富的输入环境，内大孔院开发了“Dukan系统”，在孔院内部建立局域网络，整合学习资源与中文影视内容，为学生提供沉浸式学习体验。在教学资源建设中，除教材本土化之外，更需关注不同学习者群体，如高中生、本科生、师范生或兴趣学习者，在语言基础、学习动机和学习方式上的差异，针对性地开发或选择适合其水平的内容。如：内大孔院与在肯中资企业合作，为属地员工开发“中文+工程”数字微课以及“中文+工程”口袋书，以适应当地用人需求。

只有做到因材施教、精准供给，才能建构科学、高效且具有本土适应性的中文教学资源体系，推动中文教育的可持续发展。

安达卢西亚大区孔子课堂学生群体复杂多样、层次不一，约有4000人分布在8省40余所中小学，现有教材难以完全满足教学需求。对此，教师们在教学资源选用、编创和本土化上进行了大量探索。

 在资源选用上，我们在利用网络多媒体平台和中文学习软件的同时，使用Quizlet、Kahoot、Moodle、Canva、Genially、Wordwall、Padlet等数字教学工具。近两年，AI工具如ChatGPT、DeepSeek、豆包也逐渐成为课堂助手，帮助教师生成练习题和教学示例，提高教学效率，同时增强学生自主学习能力。

在本土化教学资源编创方面，孔子课堂教师自主编写了本土教材《十二色汉语笔记》，为西班牙小学生提供系统、贴近当地生活的中文学习内容；全体教师还建设了涵盖听说读写的中文题库，形成可持续使用的资源体系。目前，我们正筹备利用AI技术生成中西双语课文动画和歌曲，以增强课堂趣味性与互动性。

 通过这些自编教材、题库建设、数字工具、AI技术的融合应用，安达卢西亚大区孔子课堂不断推动中文教学资源的本土化与创新化，满足学生多样化的学习需求。

在国际中文阅读教材建设及本土教师班阅读课程建设中，我院积累了一定的编创与本土化实施经验。

1. 在教材选用上，针对本土师资班和学生班的不同需求，分析现有教材，以及本土化传承教学、文化文本阅读等问题，为教材编创提供了方向。

2. 在教材编创中，依据《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》，结合本土文化背景和学员特点，原创编写了《俄语区中文阅读教程》（基础版和进阶版），兼顾语言基础积累与教学能力培养。

3. 在内容选择上，筛选并改写贴合HSK水平的近200篇文本，涵盖各类主题模块，融入文化时间和情感评价维度，把“文本—文化”重新整合，构建“微观语言层—中观文化层—宏观认知层”三级阐释模式，实现文化的双向尊重与认同。

4. 在体例设计上，形成“语言解析+文化拓展+分层任务”的教学模式，设置中白虚拟“讲述者”，以对话形式贯穿教材，让文化对比自然融入阅读。

5. 在本土化使用方面，通过在本土师资班和学生班开展教学，借助AI技术将静态文本转化为动态视频资源，不断收集反馈，持续优化教材和教学模式，坚持适用对象分众化和传承性，实现师资群与学生群“一书两用”，形成可复制的本土化教学资源应用范例。

我任教的乌达雅纳大学旅游孔子学院地处巴厘岛这一世界旅游胜地，教学对象除大学师生外，还涵盖了巴厘省移民局、警察局、海关及五星级酒店员工等各行业从业者。

在实际教学中，我深感本土化教学资源的匮乏：通用教材难以匹配学员即时工作场景中的语言需求，而其他地区编写的旅游汉语教材也往往不能与巴厘岛的实际情况完全匹配。面对这一情况，我们在教学过程中不得不主动寻求创新：通过查阅本地英文导游资料、与学员深入交流等方式，梳理出他们日常工作中最常用的话题、词汇与表达，并将巴厘岛本土的地名、景点、文化宗教术语、常见游客问答等真实语料进行整合，设计成任务型练习，核心目标是实现即学即用，让学员有“学完明天就能用”的成就感，从而推动中文教育更深地融入当地职业体系。

基于这样的实际需求与前期积累，我院中方合作院校南昌大学组织教师编写了中印尼双语教材《旅游汉语》。期待未来能有更多贴合本土、细化职业场景的旅游汉语教材问世。

在中文教学资源的选用与落地中，我们始终以“贴合本土学情、融入中国文化”为核心，兼顾实用性与适配性。

当前“中文+职业”非常热门，教学对象不同，教学内容的侧重点也应不同。移民局、警察局、机场海关等机构的学员学习中文的目的是希望能在岗位上与中国游客沟通，应对一些日常工作中的问题。由于相关领域没有相应的教材，我们在设计课程时，会参考相关其他课程与其他语言教材，比如商务汉语、旅游汉语、商务英语，结合实际生活场景中会出现的话题，从实际出发设计相关课件。比如针对警察局学员，设计物品丢失、人身安全、迷路等模块的教案；针对酒店管理人员，设计酒店入住、换房、退房、续住、物品损坏等模块的教案；针对移民局、机场海关人员，设计证件办理、安全排查、物品丢失等模块的教案。除此之外，课堂上，我们还会设计一些小环节，比如唱歌学中文、情景模拟等，使课堂更生动有趣。

对于教学资源的本土化使用，托木斯克国立大学孔子学院在教学实践中，会对教材内容进行改编，并围绕课文拓展文化内容，以适应本土教学需要。我们在教学过程中，对教材内容的调整主要集中在三方面。

1. 更新过时内容，修改不符合时代观念的表达。

2. 补充关键语言点，并拓展文化对比，将生词表未收录但比较难的词语单独讲解，并利用课文主题进行中俄对比。如讨论气候时，既介绍中国南北差异，也引导学生分享俄罗斯从索契到西伯利亚的不同气候。

3. 文化教学专题设计。教材中的文化内容是我们深度拓展的基础，以春节为例，我们会讲解其由来、生肖、传统习俗，介绍南北方过年差异，并与俄罗斯新年对比等。

在实践中我们认识到，有效的中文教学需灵活处理教材，让文化知识可体验、可讨论，使学习过程更贴近学生生活与兴趣，助力其更好地学习中文，更全面地理解中国。